【教育隨想】

　　作者：蘇德超（武漢大學(xué)哲學(xué)學(xué)院教授，弘毅學(xué)堂學(xué)部責(zé)任教授）

　　在大學(xué)教書十幾年了，跟成千上萬的學(xué)生面對面交流過。我發(fā)現(xiàn)，成績好的學(xué)生大多更有成就感。在學(xué)習(xí)中，他們掌握知識多、考試表現(xiàn)好，獲得的即時性正面反饋多；成績不好的學(xué)生則反之，得到的反饋大多比較負(fù)面。前者經(jīng)常從學(xué)習(xí)中品嘗到快樂，后者卻往往感覺痛苦，久而久之，前者越發(fā)喜歡學(xué)習(xí)，后者越發(fā)討厭學(xué)習(xí)。

　　趨樂避苦是生物本能，如果一件事總是不能帶來快樂，我們?yōu)槭裁匆プ瞿?？沒人想自討苦吃。這是個常識。教育必須回歸這個常識。如果受教育者快樂，自然愛學(xué)習(xí)；如果不快樂，就會逃避學(xué)習(xí)。然而，學(xué)習(xí)并不總是快樂的，為了引導(dǎo)學(xué)生努力學(xué)習(xí)，教師必須教會他們正確面對“不快樂的學(xué)習(xí)”。

　　常見的引導(dǎo)辦法有兩種。一種是讓受教育者感受到，學(xué)習(xí)會在未來帶來快樂。我念中學(xué)時，老師常常問同學(xué)們：你們還想重復(fù)父母“面朝黃土背朝天”的生活嗎？農(nóng)村孩子當(dāng)然深諳其中艱辛，從而產(chǎn)生“改變命運(yùn)，不再重復(fù)父輩生活”的奮斗動力。但是，這種方法有很大局限性。它們并不能帶給人快樂，而是在以“許諾未來”的方式為學(xué)生延遲滿足。改變在未來，可未來還太遠(yuǎn)，并不是所有學(xué)生都能從中得到激勵與信心，尤其是那些在學(xué)習(xí)上遇到較大挑戰(zhàn)的學(xué)生。

　　而且，此類引導(dǎo)還有道德風(fēng)險。所謂“知識改變命運(yùn)”，往往要通過對比才能產(chǎn)生較強(qiáng)的說服力。如果簡單地將“未被改變的命運(yùn)”視為失敗的人生，就容易滑向“吃得苦中苦，方為人上人”的傳統(tǒng)觀念。這顯然不是今天應(yīng)當(dāng)倡導(dǎo)的價值觀，因為各行各業(yè)都是平等的。

　　為了避免上述問題，教師需要引導(dǎo)受教育者將小我升華成大我，喚起學(xué)生的責(zé)任感。這是第二種辦法。要讓學(xué)生意識到，學(xué)習(xí)不只是為了改變自己的命運(yùn)，更是為了改變國家、民族乃至整個人類的命運(yùn)。青年周恩來“為中華之崛起”而讀書，馬克思強(qiáng)調(diào)，“科學(xué)絕不是一種自私自利的享樂。有幸能夠致力于科學(xué)研究的人，首先應(yīng)該拿自己的學(xué)識為人類服務(wù)”，都是這種觀念的鮮明體現(xiàn)。在責(zé)任的感召下，學(xué)生會認(rèn)清使命，把外在的“要我學(xué)習(xí)”轉(zhuǎn)換成內(nèi)在的“我要學(xué)習(xí)”。學(xué)習(xí)本身也許并不讓人舒服，但當(dāng)下的痛苦跟肩上的責(zé)任比起來，簡直不值一提。在刻苦學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者能體會到一種超越自我的別樣的幸福。

　　在以上方法中，重要的不是學(xué)習(xí)本身，而是學(xué)習(xí)所達(dá)之地。其實，我們還可以有第三種辦法，那就是把學(xué)習(xí)當(dāng)成目的。即使學(xué)習(xí)不通向任何地方，依然值得。就像乘火車，雖然有一個目的地，但坐在車廂里觀賞沿途風(fēng)景本身也是一種快樂，有時甚至可以超過到達(dá)目的地的快樂。學(xué)習(xí)也是這樣。能學(xué)有所成固然好，縱使不能，在學(xué)習(xí)中體會到世界運(yùn)行之奇、數(shù)學(xué)演算之妙、道德人性之崇高，同樣能夠滋養(yǎng)我們，令我們快樂。楊振寧先生說，物理學(xué)的發(fā)展分成實驗、唯象理論、理論架構(gòu)和數(shù)學(xué)表達(dá)四個階段，每一個階段都有美。亞里士多德更斷言求知是人類的本性，順從這一本性讓我們自由。這些學(xué)術(shù)巨擘的成就普通人難以望其項背，但我們從學(xué)習(xí)中體會到的美妙和崇高，跟他們體會到的并沒有本質(zhì)不同。

　　教師若能引導(dǎo)學(xué)生感受到學(xué)習(xí)過程的快樂，厭學(xué)心理將被有效改變。畢竟，知之者不如好之者，好之者不如樂之者。當(dāng)然，要做到這一點(diǎn)，對教師提出了很高要求，其中很重要的一條是：去展現(xiàn)學(xué)科魅力，而不是學(xué)科難度。據(jù)我觀察，很多教師汲汲于后者，他們或是出于望“生”成龍的急切，或是出于單純的炫耀心理，或者干脆是圖省事。尤其是有些大學(xué)教師，認(rèn)為本科教學(xué)內(nèi)容與自己的科研水平相差太遠(yuǎn)，與其自己“降格”去講基礎(chǔ)知識，不如直接用科研水平去上課，那樣最方便。他們忽略了教學(xué)與科研的一個顯著區(qū)別：教學(xué)，是把學(xué)生水平提高到教材水平；科研，是把教師水平提高到科學(xué)家水平?？梢姡哉宫F(xiàn)學(xué)科難度為中心，用學(xué)科難度去嚇阻學(xué)生、用學(xué)習(xí)痛苦去“勸退”學(xué)生，這離教師本分太遠(yuǎn)，體現(xiàn)了教師對教學(xué)理解有偏差、對學(xué)生成長重視程度不夠。

　　如何對待當(dāng)下“不快樂的學(xué)習(xí)”？也許并沒有一劑“藥到病除”的靈丹妙藥。不過，在所有方法中，讓學(xué)生感受到學(xué)習(xí)本身的快樂極為重要。黨的二十大報告對建設(shè)全民終身學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)型社會、學(xué)習(xí)型大國提出要求?！俺劦?，夕死可矣”，終身學(xué)習(xí)，未必是要用知識去交易什么，學(xué)習(xí)的獎勵就在學(xué)習(xí)本身。